Introduction
J’ai toujours porté une attention particulière aux processus de pensée, « aux différents modes de raisonnement » comme je les nommais et continuerai de le faire dans la pratique, tout en gardant en tête que d’autres les appellent autrement. Cet attrait pour les processus de pensée et particulièrement ceux se rapportant à la logique fut même une passion à un certain moment de ma vie, m’entraînant tour à tour dans la découverte des échecs ou du bridge que je pratiquais en « compétition ». C’est à cette passion que je dois ma réussite dans le domaine des études en mathématiques et programmation informatique. Ce qui m’attirait n’était pas ce que l’on pouvait faire à l’aide de ces raisonnements mais bien de les traquer systématiquement, de les capturer et de les faire miens. C’est pourquoi je me suis naturellement dirigé vers les domaines les plus abstraits, et les jeux les plus complexes qui me permettaient de les appréhender dans leur « plus simple appareil ». Alors que je n’avais qu’à me baisser pour les ramasser, dans un premier temps la cueillette se fit plus rare et bientôt ils se mirent en mouvement, me contraignant à les poursuivre, alors ils se cachèrent et je me mis en chasse. Enfin ils se firent fantômes insaisissables et fugitifs et tous les raisonnements que j’avais apprivoisés avec l’aide bienveillante de mes professeurs de vie, ces autres qui m’avaient encouragé et guidé lorsque mes bras devenaient trop lourds et mes gestes trop imprécis pour cueillir, qui m’avaient relevé lorsque mes jambes ne me portaient plus ou que je trébuchais sur un obstacle lors de mes courses folles, et qui m’avaient servi de guide et de rabatteur lors de mes meilleures chasses, ainsi que tout le soutien de ces autres me devinrent plus indispensables encore dans ma quête. Progressivement, les tentatives d’application que je faisais de ces processus de pensée logiques, gagnèrent d’autres domaines que ceux de la pensée abstraite et se virent adaptés et modifiés pour finalement intégrer non plus seulement des composants logiques, mais d’ordre matériels, instinctifs, affectifs et sociétaux. Les fonctions cognitives ainsi constituées trouvaient donc leurs applications dans des domaines aussi différents que les sciences physiques, la biologie, la pensée politique, l’étude des comportements individuels et collectifs…. Mais si les premiers domaines, ceux des sciences exactes étaient l’objet d’enseignements formels, les seconds liés aux sciences humaines n’étaient abordés qu’indirectement au travers de matières diverses et de méthodes souvent peu adaptées à ma tournure d’esprit plutôt scientifique. Si bien qu’il se dégageait de ces domaines une impression de flou, tant la vision en était brouillée par la multitude des subjectivités apparentes au travers d’exercices comme l’explication de texte, la dissertation etc. Je me souviens notamment d’un texte sur les deux infinis de Pascal où le professeur de français en toute bonne foi et par manque de formation scientifique avait tout bonnement fait fausse route lors de l’explication, si bien qu’il avait perdu toute crédibilité à mes yeux. Pourtant cette impression de flou, loin de me détourner des domaines concernés m’a je pense incité à tenter d’appliquer les processus de pensée logiques à ma disposition afin de clarifier, selon moi, ma pensée dans ces secteurs. Un domaine d’expérimentation, entièrement nouveau et vierge à mes yeux, s’ouvrait devant moi. Cet intérêt naissant coïncida avec l’apparition inespérée dans ma vie de ce qui allait devenir l’un de mes outils d’expérimentation principal avec la vie réelle et le contact humain, les « jeux de rôles ». Je ne parle pas ici de la technique issue du psychodrame, mais plutôt du jeu de société appelé abusivement jeu de rôle, issu de la tradition orale. Ce jeu propose aux participants assis autour d’une table d’incarner un personnage dans une histoire inventée et décrite oralement par le « maître de jeu » ou « conteur ». Les interactions des joueurs au travers de leurs personnages (dits « personnages joueurs ») avec les actions des personnages et les situations décrites par le « maître de jeu » étant résolues par un modèle probabiliste plus ou moins « réaliste ». Ce jeu fut et est toujours pour moi un terrain d’expérimentation formidable, en cela qu’il permet d’évoquer rapidement et dans un cadre ludique une multitude de situations d’interactions entre personnes sous couvert des masques que constituent les personnages incarnés et qu’il impose, lors de l’invention de l’histoire, au « conteur » de créer des personnages dit « non joueurs » possédants des motivations et des valeurs qui leurs sont propres dans le but de les incarner de façon crédible aux yeux des joueurs. Aujourd’hui ma quête n’est pas terminée, mais j’ai envie de partager. Non pas que je me sente redevable, ce qui m’a été donné n’attendait pas de retour, ou que je me sente investi d’un immense savoir qui mérite d’être transmis comme une vérité absolue, mais plutôt dans l’optique de trouver des partenaires de quête supplémentaires et d’accompagner ceux qui en ont besoin dans leurs propres recherches, dans l’espoir qu’ils deviennent de par la multiplicité de leurs approches et de leurs parcours autant d’aides pour l’accomplissement de ma tâche. C’est dans ce but, et non dans celui de vouloir être utile que j’inscrits ma démarche, même si la satisfaction de voir l’étincelle s’allumer dans l’oeil de celui que l’on a accompagné vers la maîtrise de sa pensée et ouvert à d’autres possibles est loin de m’être indifférente. Dans l’optique qui est la mienne, la remédiation cognitive m’intéresse à plus d’un titre en cela que dans ses principes et ses démarches elle offre les espoirs et les outils qui me permettront d’avancer et de tirer parti des échecs qui ne manqueront pas de survenir.
Les principes :
Tout le monde peut progresser (la plasticité des structures mentales) : Ce principe est propre à encourager le médiateur dans sa tâche, en cela qu’il lui permet de croire et donc de mettre tous les moyens en œuvre pour la réussite de sa tâche. Cette croyance permet aussi de se départir des préjugés et doutes bloquants qui ouvrent la porte sur la responsabilité de l’autre, forçant le médiateur à remettre en cause sa démarche et ses outils lorsqu’il bute sur une difficulté. Puisqu’il peut progresser, c’est moi ou ma démarche qui sont en cause. Si ce principe s’apparente au pari de pascal dans mon esprit, il s’en distingue par son utilité dans la démarche de recherche qu’il induit en recentrant l’effort sur l’adaptation et l’approfondissement des moyens utilisés dans leur application à la personne. La particularité rencontrée devra ensuite faire l’objet d’une tentative de généralisation qui sera peut être elle-même, en cas de succès, génératrice de nouveaux outils ou démarches. Pour résumé, ce principe place le praticien dans la position du chercheur en sciences exactes et permet ainsi de tenter d’en appliquer la démarche. Dans cette optique de recherche, les principes du « chercheur en développement de processus de pensée » sont naturellement l’observation, la mesure, la non-intervention, la tentative de généralisation et de définition de concepts. Mais le praticien qui se doit d’appliquer la démarche au sujet afin de déclancher l’activation des fonctions cognitives, s’il se doit d’observer et de mesurer l’étendue du travail qu’il peut entreprendre, doit, à la manière de l’ingénieur, adapter ses outils au sujet et intervenir sur ce dernier afin d’atteindre son but. La spécificité du travail de « l’ingénieur en développement de processus de pensée » tient au matériau sur lequel il intervient, en effet il ne peut intervenir directement sur l’objet de son travail et se voit dans l’obligation de passer par le seul maître d’œuvre possible, le sujet. Une petite pause définition ou précision des concepts me paraît maintenant nécessaire.
Ce que j’entends par :
Processus de pensée :
Enchaînement, stable ou fluctuant, à caractère personnel, de fonctions cognitives visant à élaborer de « nouvelles » fonctions cognitives dans l’optique de trouver une solution adaptée, stable et réutilisable à une situation problème.
Fonctions cognitives :
Résultats et composantes d’un processus de pensée. Elles sont pour moi des processus de pensée stables, adaptés et réutilisables dans le but de traiter des situations problèmes, définies au moyen des paramètres pertinents identifiés qui leur sont propres. Elles ont enfin la caractéristique d’être personnelles bien que souvent communes à un grand nombre de personnes. Ceci est dû, selon moi, à la similarité des situations problèmes rencontrées par les êtres humains et à la propension de ceux-ci à communiquer notamment sur le sujet des savoirs et des savoirs faire. Un exemple : Si la fonction « reconnaître un carré » est très largement répandue dans notre culture moderne, celle consistant à le définir l’est déjà moins. Et quand on se penche sur la définition donnée du carré, nous observons des différences notables dans l’optimisation et la précision de celle-ci : Certains diront qu’il s’agit d’« une figure géométrique fermée, caractérisée par le fait qu’elle comporte quatre côtés égaux, dont deux côtés consécutifs forment un angle droit ». D’autres diront qu’il s’agit d’« une figure géométrique possédant quatre côtés égaux et quatre angles droits ». Si l’on peut reconnaître un carré grâce à l’une ou l’autre de ces définitions, il n’en reste pas moins que l’on constate que la démarche sous-tendue par l’une ou l’autre des définitions n’est pas la même : Dans le premier cas la personne s’assure qu’il s’agit bien d’une figure géométrique fermée, qu’elle possède quatre côtés et porte ensuite attention à l’un des angle formé par deux de ses côtés pour en vérifier la mesure, alors que dans le second cas la personne portera attention aux quatre angles que défini la figure. On peut en déduire que dans le cas de la deuxième personne, soit la fonction mentale de reconnaissance d’un carré, soit celle de définition du carré, soient les deux ne sont pas optimales. De plus, dans la deuxième définition nous constatons l’absence de liens logiques matérialisés par le « dont » présent dans la première ainsi que l’absence de rappel de définition du concept d’angle qui sont autant d’indices que la personne donnant cette définition n’est pas familière de la manipulation de concepts tels que le carré ou de la situation d’enseignement (ou de restitution de ce type de concept). Concernant les fonctions cognitives, la définition qu’en donne Feuerstein est « des composites d’aptitudes innées, d’habitudes de travail, d’attitudes envers l’apprentissage, de mobiles, et de stratégies. » Si je compare les deux définitions que nous avons ici, il me semble autant que j’en comprenne le sens qu’elles sont compatibles si l’on précise que les paramètres évoqués dans ma définition peuvent être de nature matériels, instinctifs, affectifs et sociétaux. Feuerstein nous fournit une liste de fonctions cognitives basée principalement sur les stades de développement de Piaget, mais sa plus grande contribution vient du fait qu’il attire notre attention sur le caractère parfois non intellectuel de certaines fonctions cognitives et personnellement je lui dois l’ajout explicite à ma définition des paramètres autres que logiques et matériels. Il est communément utilisé la notion de fonction cognitive, abusivement à mon avis, pour désigner la liste des fonctions cognitives que partage tout être humain ayant atteint le dernier stade décrit par Piaget, c’est ainsi que je comprends l’utilisation du vocable « activation » concernant les fonctions cognitives. En effet il me paraît étrange de présupposer que les fonctions cognitives de chacun se retrouvent en chacun des autres, car si j’entends et approuve qu’elles sont accessibles à tous, je ne vois pas l’intérêt qu’il y a à les considérer comme présentes, le principe de plasticité des structures mentales me paraissant suffisant en la matière.
En d’autres termes et pour bien appréhender les processus de pensée et les fonctions cognitives dans le contexte dans lequel je les emploie. La différence que je fais entre ces deux concepts est que le premier peut être instable et fluctuant et a pour but principal de construire le second, alors que l’autre est de nature relativement stable ayant atteint une certaine efficacité opérationnelle.
Structure mentale :
Ensemble des processus de pensée et des fonctions cognitives actives d’un individu à un instant donné.
Pourquoi le mot « développement » et l’utilisation de « l’activation » des fonctions cognitives ?
Parce que s’il est bien question de construire des processus de pensée adaptés à une situation, d’une part nous nous attacherons à utiliser l’existant au besoin en utilisant le transfert d’un domaine d’application à celui visé par l’action, d’autre part nous pouvons constater que tout processus de pensée est constitué d’un enchaînement plus ou moins complexe de fonctions cognitives de base existantes que l’on retrouve chez n’importe quel humain ayant atteint un développement normal au sens Piagétien du terme.
Le principe de zone proximale de développement ou la mesure du travail actuellement réalisable (VYGOTSKI) :
Vygotski propose une mesure possible du travail réalisable par le médiateur au travers de son approche sur la zone proximale de développement. Il propose de réaliser un état des lieux de ce que peut faire le sujet sans aide, qu’il nomme ensemble des « compétences intrapsychiques » ou « développement actuel » et de procéder ensuite à ce qu’il peut faire avec l’aide du médiateur ou du groupe de médiation, qu’il nomme ensemble des « compétences interpsychiques ». Il définit la zone proximale de développement comme la distance qui sépare le niveau de développement actuel et celui que le sujet peut atteindre avec l’aide du médiateur. Il préconise ensuite une phase destinée à faire passer les compétences interpsychiques au statut de compétences intrapsychiques par une phase d’appropriation individuelle. Enfin il affirme qu’une fois cette tâche réussie, une nouvelle zone proximale de développement se dégage pour le sujet (cf plasticité des structures mentales). Je pense que cette théorie me convient bien. Il me semble cependant que je ne serai pas aussi précis que lui car le diagnostic qu’il propose est individuel et il me semble capable de provoquer des réactions non souhaitables sur des adultes, comme le rappel de contrôles subits antérieurement. Je préfère instituer le droit à l’erreur et sa valeur éducative, comme nous l’aborderons un peu plus tard et procéder à une évaluation informelle en grand groupe propre à déterminer le niveau actuel de développement. Ce diagnostic est rendu possible dans mon cas grâce à la spécificité des domaines que j’aborde, car le contenu, outre les conventions d’écriture, ne comporte presque que des processus de pensée logiques. Je pense, à partir de ce diagnostic approximatif, former des groupes hétérogènes propres aux activités de remédiation et y faire pratiquer des exercices plus complexes (introduisant une notion supplémentaire pour les plus « forts ») en veillant à ce que les plus « faibles » n’aient pas un retard trop important à combler. Dans le cas où l’écart entre plus « forts » et plus « faibles » serait trop élevé, je pense constituer des groupes hétérogènes de niveaux différents (cf schéma) avec des tâches de difficultés différentes. Dans de tels groupes le niveau intermédiaire du groupe le plus fort correspond au niveau du plus « fort » du groupe le plus faible. Ce qui rend possible la mobilité entre groupes pour les niveaux intermédiaires et faibles des groupes forts, vers les niveaux forts et intermédiaires des groupes faibles et inversement. Enfin ces travaux en sous-groupes feront l’objet d’un retour en grand groupe pour une évaluation formative. Dans le cas où des travaux de niveaux différents seraient effectués, ils seront présentés dans l’ordre croissant de leur difficulté. Pour ce qui concerne les phases d’appropriations individuelles, elles suivront naturellement ces phases de travail en groupe ou ne seront pas formelles mais incluses dans le cadre du travail de groupe qui devra prévoir un temps pour cette appropriation et être encouragé par les consignes du travail.
Nous venons de voir comment mesurer le travail à accomplir ainsi qu’une façon de diagnostiquer la situation. Voyons maintenant comment
Prévenir avant de guérir :
Antoine De la Garanderie
propose que nous apprenions aux stagiaires à apprendre, pour cela il propose d’expliquer les différents gestes mentaux qu’il identifie : l’attention, la réflexion et la mémorisation et de décrire la démarche à suivre en s’adaptant à la « langue maternelle pédagogique » du sujet. Pour simplifier, il préconise une pédagogie du projet et insiste sur l’évocation. Il signale qu’il est normal qu’un processus de pensée perturbé par la prise en compte de nouveaux concepts devienne inopérant. Il nous dit qu’un simple rappel du savoir faire antérieur suffit à le rendre de nouveau opérant. Il nous dit d’utiliser une méthode alternant l’inductif et le déductif. Il préconise enfin, dans le domaine de la prévention, de communiquer aussi bien visuellement qu’oralement dans le but de s’adapter aux différentes « langues maternelles pédagogiques » (visuelles et auditives) et de s’assurer préalablement que tous les stagiaires entendent et voient correctement. Dans ma pratique je retiendrai la nécessité de communiquer de toutes les manières possibles et en utilisant toutes les méthodes possibles. Pour ce qui est d’apprendre à apprendre selon les méthodes d’A de la Garanderie, je serai plus prudent. Je ne suis pas entièrement convaincu qu’un apprenant possède une langue pédagogique maternelle, ni même qu’il existe une manière unique de procéder optimale selon la langue pédagogique du stagiaire. En outre, il me semble dangereux de déstabiliser un stagiaire dans ses méthodes, fussent-elles inefficaces, prenant le risque de lui en imposer une. Je préfère de loin étudier la façon dont il effectue les tâches d’apprentissages et il lui faire trouver celles qui lui conviennent en terme d’efficacité. Pour les mêmes raisons je rejetterai, dans un premier temps, ce qu’il préconise en terme d’autonomisation et d’amélioration des capacités d’apprentissages par l’établissement d’un profil pédagogique. Enfin, je garde l’idée de projet dans le but de mettre en perspective les savoirs au-delà de la fin de la formation.
Britt-Mari Barth
nous dit, quant à elle, de prendre garde au langage utilisé et de construire un cadre commun aussi bien dans le contexte que pour ce qui est de la communication en définissant et contextualisant les termes utilisés dans la relation pédagogique et dans les consignes. De multiplier et susciter de la part des apprenants, les exemples et les contre-exemples parlants, provenant de domaines variés et propres à ce que les stagiaires définissent par eux-mêmes les concepts évoqués. Elle nous alerte sur la nécessité de susciter les questions et de les analyser afin de juger de la compréhension des stagiaires plutôt que d’attendre le « contrôle » pour juger des erreurs qui auraient pu être évitées lors de la formation. Elle évoque le savoir en construction, celui qui est en cours d’acquisition, qui demande un temps d’élaboration pour former un tout cohérent avec les savoirs préexistants. Elle aborde le statut de l’erreur, nous présente sa valeur pédagogique et éducative. Elle préconise une pédagogie de recherche guidée, si besoin par le formateur, et dotée d’objectifs clairs et argumentés propres à montrer le chemin et à éclairer les points importants du discours. Enfin elle évoque le transfert des savoirs assimilés vers d’autres domaines d’applications possibles. La démarche qu’elle préconise est celle d’une formation recherche qui implique par l’envie de découverte qu’elle engendre. Ce genre de pédagogie est entièrement intégré dans ma démarche actuelle. Elle se déroule en plusieurs phases :
Evaluation diagnostic / positionnement et adaptation de la formation au niveau du public :
La vérification des prés requis nécessaires avant le début de la formation ou l’adaptation de la formation aux savoirs actuels des stagiaires. L’escalier d’apprentissage : (Les phases qui suivent se succèdent dans l’ordre et constituent un cycle d’apprentissage qui se répète pour chaque notion où ensemble de notions nouvelles, abordé en prenant soin de réintégrer les notions précédentes afin de constituer progressivement un tout cohérent, reflétant dans sa globalité et toute sa complexité l’objet de l’étude).
Poser le cadre contextuel et de travail :
- La définition du vocabulaire nécessaire à l’énoncé des objectifs généraux.
- L’énoncé et la justification des objectifs au regard des objectifs généraux de la formation, afin de contextualiser et orienter l’attention des apprenants sur les points pertinents.
- L’institution du droit à l’erreur et de sa valeur pédagogique et instructive : « C’est par l’erreur qu’on apprend, c’est par l’analyse de vos erreurs que je peux y remédier, en conséquence vous avez le droit de vous tromper. Ce que je vous demande c’est d’avoir la volonté de ne pas reproduire le même type d’erreurs ».
Appréhender le sujet au travers d’exemples parlants (Définir et aborder le sujet ensemble) :
L’approche du sujet par l’utilisation d’un ou de plusieurs exemples parlants pour le public afin d’aborder les notions clés au travers d’une démarche guidée le moins possible où l’on laisse le public s’exprimer et au cours de laquelle on suscite les questions, on invite à définir les concepts.
Exploration, co-construction des savoirs et appropriation :
Vient ensuite une ou des phases de construction du savoir et d’intégration des notions au savoir préexistant incluant des phases de remédiations.
Le Transfert du savoir acquit, de la démarche assimilée :
Puis pour boucler la boucle, le transfert du savoir acquit vers d’autres domaines que celui étudié. Il va sans dire que toutes les préconisations qu’elle fait sont pour ma part retenues.
L’action de médiation :
Bruner (les interactions de tutelle) :
Bruner préconise dans l’action de médiation :
1. La première tâche du tuteur est de convaincre l’apprenant de l’utilité de l’action de la médiation et de le positionner en tant que chercheur vis-à-vis de sa démarche afin de diagnostiquer et remédier à ses erreurs dans le but de construire une démarche adaptée et de tirer des lois générales qui lui serviront de base pour appréhender la suite de la démarche.
2. Il préconise ensuite de décomposer la tâche à effectuer en sous tâches élémentaires et de reprendre par étape la démarche avec l’apprenant en le plaçant en autonomie devant chaque tâche élémentaire et en comblant les manques qu’il peut avoir.
3. Le tuteur doit maintenir le stagiaire dans l’optique conforme aux objectifs et éviter les digressions de ce dernier vers d’autres buts grâce au « déploiement d’entrain et de sympathie pour maintenir sa motivation ». Il doit également éviter que l’apprenant tourne en rond sur un succès intermédiaire de la démarche. Au besoin, dans un premier temps, le médiateur acceptera et usera de l’objectif de l’apprenant : faire plaisir au médiateur (Il parle là dans le contexte d’une classe de primaire ou de maternelle).
4. Le médiateur doit signaler à l’apprenant qu’il existe plusieurs démarches possibles pour résoudre le problème et les expliquer, afin de le rassurer sur la validité de sa démarche.
5. Le médiateur se doit de dédramatiser l’erreur, de ne pas créer une impression d’obligation de résultat et de gérer la pression que s’impose l’apprenant dans sa volonté de faire plaisir.
6. Enfin le médiateur dans ses démonstrations s’attachera à adapter sa démarche à celle de l’apprenant en « imitant » l’esprit de celle-ci et en la prolongeant pour combler ses manques.
En quoi la démarche préconisée par Bruner me semble incomplète, et inadaptée pour mon domaine d’enseignement : Si j’adhère au premier principe, il me semble bon de préciser dans le second que la démarche vise avant tout à diagnostiquer, puis à ré expliquer et enfin seulement à intervenir en prolongeant la démarche. Dans le troisième principe, il me semble être nécessaire de laisser le stagiaire tourner en rond un moment sur le plaisir que lui procure la réussite à une étape intermédiaire afin qu’il prenne confiance en sa démarche et se renarcissise. D’autre part, toujours concernant ce principe, il me semble préférable de renvoyer le stagiaire vers une motivation personnelle l’incitant à travailler pour lui-même, quitte à l’accompagner dans la recherche d’une motivation personnelle en lui suggérant des domaines de transfert possibles ou d’autres qui pourraient s’ouvrir à lui plutôt que de le laisser, même temporairement, se lier au formateur. Les avantages de cette attitude sont la remise de l’apprenant au centre de ses apprentissages, il en devient alors acteur responsable devant lui-même uniquement, l’autre avantage de cette attitude est que le formateur n’a plus à gérer le phénomène de pression vis-à-vis des attentes supposées d’un autre, le stagiaire devient maître de cette pression qui devient volonté propre et dont il a une représentation exacte et plus supposée. Cependant le formateur gardera un rôle d’aide dans la gestion de cette volonté et pourra la gérer en disant par exemple : « tu veux aller trop vite », « prends ton temps », « c’est toi qui gère », « c’est pour toi que tu travailles » selon ce qui est le plus approprié dans la situation. Le quatrième principe n’est pas applicable entièrement à mon domaine de par le fait qu’en mathématiques et programmation informatique, d’une part il existe une très grande variété de méthodes pour arriver au résultat et d’autre part parce que précisément la découverte de la méthode et son élaboration par le stagiaire est une grande part du contenu de la formation. On ne peut donc pas énumérer toutes les méthodes, ni encore moins les expliquer, car la difficulté de compréhension liée à chacune de ces différentes démarches serait comparable voir supérieure aux difficultés qu’éprouve déjà l’apprenant à établir la sienne. Le phénomène que cela engendrerait serait une grande confusion. En conséquence si on doit bien dire au stagiaire qu’il existe de nombreuses méthodes pour arriver au résultat et le conforter dans l’idée que sa démarche n’est pas moins bonne, ni meilleure qu’une autre, mais plus adaptée à lui, il convient de se borner à en citer des articulations différentes ou des exemples simples comme les différentes façons de gérer son argent ou de conduire une voiture. Le choix délibéré d’un domaine d’exemple pouvant provoquer un jugement de valeur chez l’apprenant sera l’occasion d’expliciter son point de vue en lui expliquant qu’il s’agit là de sa façon de voir qui n’est d’évidence pas celle de tout le monde. Pour le cinquième principe, j’en ai déjà parlé, quant au sixième il me semble parfait. Une autre chose me choque que nous aborderons plus en détail lors de l’entretien d’explicitation, c’est l’absence de volonté de confrontation entre ce que dit vouloir faire l’apprenant et ce qu’il fait vraiment. D’une part parce que ce qu’il dit vouloir faire n’est pas forcément exempt d’erreur par rapport à la consigne, ensuite parce que c’est un moyen de rendre conscient l’apprenant des écarts entre ce qu’il dit vouloir faire et ce qu’il fait réellement et ainsi de lui permettre d’y être attentif et de corriger ces écarts et de rationaliser sa pensée. En vertu de quoi serions-nous seuls à même de poser un diagnostic et de remédier à la situation ? Sur le même principe je commence toujours une médiation par une question invitant l’apprenant à verbaliser la difficulté qu’il éprouve et à la situer dans la démarche, ce qui n’a pas pour but principal de gagner du temps ou d’éviter qu’il s’ennuie pendant l’explication de ce qu’il estime avoir compris, mais rien ne m’empêche de garder à l’esprit la subjectivité de ce qu’il m’annonce, d’être critique vis-à-vis de ce diagnostic, ni de constater que le point problème ne se situe pas ou il croit qu’il est et de reprendre la démarche dans son ensemble. Les avantages et le but réel de cette façon de faire est d’éviter les interventions de la part de l’apprenant du style « Ah, mais ça j’ai compris… », et d’obtenir son adhésion à la démarche en la justifiant à ses yeux, et toujours de lui faire prendre conscience de son erreur de diagnostic et des causes qui en sont à l’origine.
L’entretien d’explicitation :
Cet entretien travaille exclusivement sur le « comment j’ai fait » et sa verbalisation, au travers d’un questionnement que je rapprocherai de l’algorithmie (Activité qui consiste à décomposer une tâche complexe en un ensemble de tâches élémentaires successives). Cette démarche est employée notamment en programmation informatique afin de construire un algorithme propre à être traduit dans un langage informatique. Le pourquoi de l’utilisation de cette démarche est que l’ordinateur ne peut exécuter qu’un éventail très restreint de tâches élémentaires. Au passage, on ne compte plus de nos jours les collaborations qui sont mises en place entre chercheurs en sciences sociales et chercheurs en informatique dans le domaine de l’intelligence artificielle. Les retombées de telles collaborations méritent à mon avis toute notre attention. Donc, revenons à notre sujet. Je ne remets pas en cause la démarche de cet entretien ni l’absence du « pourquoi » pour certains publics. Ceux-ci pouvant être déstabilisés voir souffrir d’une confrontation du décalage qu’il y a entre « ce qu’il veulent faire » et « ce qu’il font » propre à les replacer en situation d’échec vis-à-vis d’eux mêmes et engendrer des conséquences encore plus dramatiques. Je propose cependant de lui adjoindre, chaque fois que c’est possible, un entretien d’intentionnalité préalable dans le but de rendre conscientes pour le stagiaire les inadéquations de ses intensions avec la consigne, et de servir de référence au médiateur pour opérer de même entre les intensions et les actions. Cette conscientisation permettant à l’apprenant de comprendre et de corriger les écarts constatés.
Le PEI et les ARL (deux outils pour la remédiation) :
Conclusion
Je me propose ici de faire un tour d’horizon de la pratique que je compte mettre en place pour prévenir et utiliser les séances de remédiation cognitive au travers de la formation « idéale ». Avant la formation : L’analyse de la demande et des besoins sera notamment, pour ce qui nous intéresse ici, l’occasion d’un positionnement du public afin de juger de leur niveau didactique par rapport à la « matière » dans le but d’établir le contenu de la formation et la durée de celle-ci en regard des objectifs.
La formation :
(Les phrases citées ne seront pas dites à l’identique, il s’agit d’expliquer ici ce qui sera dit.)
Prise de contact :
La fiche : Lors de la prise de contact et après les présentations d’usages où sera posée la question : « tout le monde à un e-mail ou peut en avoir un ? »(Cette question pourra prendre une tournure moins orientée selon le public), il sera demandé à chaque stagiaire une fiche mentionnant : Ses nom, prénom, adresse électronique, centres d’intérêts et ou passions, profession effectuée et diplômes obtenus. La consigne sera accompagnée d’une explication (après réception des fiches) précisant le pourquoi de cette demande qui servira de tremplin pour préciser le cadre de travail de la formation.
Explications : Le formateur présente le pourquoi de la demande concernant le parcours et les centres d’intérêts : « C’est pour voir en gros ce que vous savez par rapport à la formation et éventuellement me donner une idée d’où je peux tirer mes exemples pour vous faire comprendre ».
Le cadre de travail :
Le groupe ressource : « Pour les emails, c’est pour construire un groupe sur le net où vous pourrez poser des questions et répondre à celles des autres. Ceux qui n’ont pas d’e-mail pourront me donner leurs questions ou les confier à l’un d’entre vous. »
La contextualisation :
Les objectifs : L’énoncé et la justification des objectifs généraux de la formation. La définition du vocabulaire nécessaire à l’énoncé des objectifs. Les attentes.
L’organisation du travail : « Nous allons travailler principalement en groupes, soit tous ensembles, soit en sous-groupes et pour éviter les problèmes de constitution des sous-groupes c’est moi qui les constituerai. » « Lors du travail en sous-groupe, chacun sera invité à expliquer à ceux qui n’ont pas compris et un compte rendu du travail effectué sera fait devant l’ensemble du groupe. Les comptes rendus feront l’objet d’un débat autant sur la démarche utilisée que sur le résultat.
L’erreur : (affichée en permanence dans la salle) « C’est par l’erreur qu’on apprend, c’est par l’analyse de vos erreurs que je peux y remédier, en conséquence vous avez le droit de vous tromper. Ce que je vous demande c’est d’avoir la volonté de ne pas reproduire le même type d’erreurs ».
Le rôle du tuteur : (affiché en permanence dans la salle) « Le tuteur n’est pas là pour faire à la place de celui qui demande, il se doit :
1. D’écouter
2. De ré expliquer
3. S’il fait, de reposer un exercice similaire de son invention »
L’escalier d’apprentissage : (Les phases qui suivent se succèdent dans l’ordre et constituent un cycle d’apprentissage qui se répète pour chaque notion ou ensemble de notions nouvelles abordé en prenant soin de réintégrer les notions précédentes afin de constituer progressivement un tout cohérent, reflétant dans sa globalité et toute sa complexité l’objet de l’étude).
Poser le contextuel de travail :
- La définition du vocabulaire nécessaire à l’énoncé des objectifs.
- L’énoncé et la justification des objectifs au regard des objectifs généraux de la formation, afin de contextualiser et orienter l’attention des apprenants sur les points pertinents.
Appréhender le sujet au travers d’exemples parlants (Définir et aborder le sujet ensemble, co-construction des savoirs) :
L’approche du sujet par l’utilisation d’un ou de plusieurs exemples parlants pour le public afin d’aborder les notions clés au travers d’une démarche guidée le moins possible où l’on laisse le public s’exprimer et au cours de laquelle on suscite les questions, on invite à définir les concepts. Ce travail s’effectue en grand groupe. Il est l’occasion pour le formateur de repérer les sous-groupes à faire.
Une alternative organisationnelle peut être mise en place :
Pendant que le formateur défini de nouvelles notions avec les « plus forts » du moment, des exercices individuels ou de groupe sont proposés aux autres avec la consigne de correction par les pairs et de tutorat. Tous les exercices effectués devront faire l’objet d’une correction. Les corrections devront être visibles et les démarches utilisées dans l’exercice devront faire l’objet d’un résumé de la part du correcteur. A la fin de la séance de « cours », les « plus forts » regagnent les groupes définis par le formateur avec pour mission d’expliquer aux autres et de réaliser en groupe un travail incluant les nouvelles notions. La construction du sujet de ce travail aura fait l’objet préalable du travail de celui qui aura participé au « cours » après une série d’exercices d’applications.
Exploration, co-construction des savoirs et appropriation :
Viennent ensuite une ou des phases de construction du savoir et d’intégration des notions au savoir pré existant incluant des phases de remédiations. Travail en groupes hétérogènes en cas d’hétérogénéité didactique « faible » Travail en sous groupes « hétérogènes de niveau » en cas d’hétérogénéité didactique « moyenne ou forte ». En cas d’individus très faibles par rapport au reste du groupe, le formateur se charge du travail de ce groupe et leur fait intégrer un groupe dès que possible. Si un individu se dégage vraiment du groupe par sa maîtrise. Le formateur le fera travailler en autonomie avec pour missions supplémentaires de réaliser un exposé sur un domaine précis, de concevoir des exercices portant sur les notions en cours et de jouer le rôle de formateur adjoint auprès du groupe dans les actions de tutorat.
Précision sur la constitution des groupes :
Le formateur prend en compte les évolutions de chacun. Constitue les groupes si possible en fonction des affinités et s’attache à une certaine mobilité des apprenants entre les groupes. Les retours de travaux de groupes, s’ils sont de niveaux différents, se feront dans l’ordre croissant de difficulté et seront l’occasion de questions et de débat sur les résultats et sur les méthodes employées.
Le Transfert du savoir acquit, de la démarche assimilée :
Puis pour boucler la boucle, le transfert du savoir acquit vers d’autres domaines que celui étudié.
Les Principes non évoqués dans la description de la formation :
- Le formateur s’attachera à dire et écrire au tableau.
- Utiliser des méthodes inductives et déductives.
- Etre aussi proche que possible de la réalité d’application des savoir (un travail final sous forme de projet de groupe pourra être entrepris).
- Veillera aux projets de chacun, s’ils existent et les encouragera, afin de mettre en perspective les savoirs au-delà de la fin de la formation.
- Veillera à la constitution d’un groupe ressource virtuel ou les apprenants pourront échanger ou proposer des sujets d’étude ou d’exercices.
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